קטגוריה: Uncategorized

הוויקי נחשב לאחד הכלים המרכזיים במערך הכלים ההולך ותופח של כלי ה-Web 2.0 בסביבה החינוכית. למרות שאנשים שאני מאד מעריך מבקשים להראות לי פרויקטים חינוכיים מוצלחים שמופעלים על גבי תשתיות של ויקי אני מתקשה להשתכנע שבפרויקטים האלה לוויקי תרומה ייחודית. ראיתי פרויקטים מעניינים, ואפילו מרשימים, אבל לרוב הרגשתי שאפשר היה להשיג תוצאות דומות באמצעות כלים אחרים. לא התרשמתי שבפרויקטים האלה יש ביטוי לשיתופיות, שהיא המרכיב המרכזי שבבסיס השימוש בוויקי. במאמרון חדש של סטוארט מאדר בבלוג Grow Your Wiki נדמה לי שמצאתי סיבה חשובה להססנות שלי כלפי השימוש בכלי הזה בחינוך.

מאדר כותב רבות על השימוש בוויקיים (כולל ספר), והוא מדריך קבוצות שמאמצות את הכלי – במיוחד בחברות מסחריות. במאמרון החדש שלו הוא מדגיש שכל משתתף בוויקי חייב להבין שמה שהוא כותב עשוי לעבור עריכה ושינוי אצל משתתפים אחרים:

כפי שמאדר כותב, מצב שבו מישהו יכול לערוך את הכתיבה שלנו הוא מצב שונה מאד ממצב שבו מגיבים למה שאנחנו כותבים, או מוסיפים הערה, או ממליצים על שינוי. בבלוג, למשל, לכותב המאמרון בעלות על מה שמתפרסם, ואילו בוויקי התרומה של היחיד מתערבבת לתוך תוצר שבהגדרתו איננו אישי. במקרה הטוב התוצר הקולקטיבי עשיר יותר מאשר התרומה של היחיד, אבל זה איננו מובטח.

בחברה המורכבת מאנשי מקצוע, ובה הצלחת החברה תלוייה בנכונות של כל עובד לתרום, הסיכוי שהתוצר הקולקטיבי יהיה טוב יותר מהתרומה של היחיד די גדול. כפי שכותב מאדר:

אבל התנאים בכיתה שונים מאד מהתנאים בחברה מסחרית. בסביבה החינוכית התלמידים עדיין נמצאים בתהליך של מציאת הקול של עצמם. בתנאים כאלה יש הצדקה לכך שהתרומה של היחיד תעמוד בפני עצמה, גם אם היא איננה מגיעה לאיכות המקווה. לתלמידים רבים עדיין אין הידיעות, או הכישורים, להביא תרומה משמעותית לתוצר של הכלל. סביר להניח, אפילו, שכאשר אנחנו מעודדים את כולם לתרום לוויקי, במקום שהתוצאה תהיה איכותית יותר, היא יורדת באיכותה. עם תלמידים שעדיין לא מצאו את הקולות של עצמם, התרומה האישית של כל אחד עשוייה להבלע לתוך התוצר של הכלל. נוצר מצב שבו הכיתה ככיתה איננה חשה גאווה כלפי מה שהיא יצרה, והיחיד איננו מזהה את התרומה שלו. נדמה לי שראוי יותר לעודד את התרומה האישית הייחודית, ותוך כדי כך לעקוב אחר ההתפתחות של היכולת של הפרט, וכך לקדם אותו.

אינני שולל פרויקטים שיתופיים (אם כי נדמה לי שברוב המקרים מתאים יותר לכנות את אלה פרויקטים קבוצתיים). אבל כפי שמאדר מדגיש, הוויקי מזמין את כל השותפים לו לערוך ולשנות – וכך לטשטש את התרומה האישית לשם תוצר קולקטיבי טוב יותר. השימוש האפקטיבי בוויקי דורש הבנה של התהליך הזה, ונאמנות למטרה. גם למבוגרים קשה להבין את הייחוד של הוויקי, וזה לא צריך להפתיע שהשימוש בו גם קשה עבור תלמידים.

במאמרון של אתמול ציינתי שכאשר אני רושם לעצמי הערות/מחשבות על הרצאות ועל פעולות דומות, אני מעדיף לעשות זאת באמצעות כלים דיגיטאליים. עם זאת, הדגשתי שאינני זונח לחלוטין את הנייר, וגם שאינני רואה טעם לנסות לשכנע (או ליתר דיוק, לאלץ) אחרים לנטוש את הנייר. ההערות שלי הובאו כתגובה למאמרון של ויל ריצ'רדסון. באותו מאמרון ריצ'רדסון טען טענה נוספת שאליה לא התייחסתי, ואני מבקש לעשות זאת עכשיו.

במאמרון שלו ריצ'רדסון הביא דוגמאות ממפגשים שלו עם מורים. המסקנה שריצ'רדסון מסיק מהדוגמה שאליה אני מבקש להתייחס כאן היא בעיני אופיינית לאמונה בכוח ההמון שמלווה חלק גדול מעולם ה-Web 2.0. ריצ'רדסון קובל על כך שכאשר כל אחד רושם הערות לעצמו בנייר, הנסיון הקולקטיבי של כלל המשתתפים איננו משרת את הקולקטיב הזה:

כמובן שאני מתעמת עם הטענה הזאת של ריצ'רדסון דווקא מפני שבמידה רבה אני מסכים איתה. אני משוכנע שהדיון הציבורי הדיגיטאלי – באמצעות ויקיים, בלוגים, וקבוצות דיון – מהווה תשתית שעליה תובנות חדשות יכולות לצמוח. גם אם זה יכול לקרות באמצעות ההרהור הפרטי שנשמר בכתב יד בפנקס שנקרא רק על ידי מי שרשם אותה, העוצמה של הצמיחה באמצעות הכלים הדיגיטאליים יכולה להיות הרבה יותר משמעותית.

אבל האמונה הזאת מהווה גם תשתית לאכזבות גדולות. אין לי ספק שהרוב הגדול של מה שבלוגרים חינוכיים רבים מפרסמים הוא משמעותי עבור הכותבים עצמם, ועוזר להם לעשות סדר בחשיבה שלהם. אבל עם זאת, יש במאמרונים האלה מידה גדולה של מחזור רעיונות ודעות (ואני מודע לכך שזה קורה גם אצלי), וספק אם אחרים רבים ימצאו טעם בקריאת גלגול נוסף של רעיונות שכבר נכתבו, ונקראו, פעמים רבות. זאת ועוד: ריצ'רדסון כותב על כך שבאמצעות כלים דיגיטאליים אפשר לשתף אחרים בתובנות שלנו, אבל אפילו אם 200 המשתתפים בהרצאה מסויימת באמת ישתפו את עמיתיהם במחשבותיהם, האם ה-200 האלה באמת ירצו לקרוא את כל ההרהורים האלה? אפילו אם באמצעות RSS נוכל לדעת מתי כל אחד הוסיף את ההערות שלו, ספק אם רבים יחזרו למאמרון מסויים, או לוויקי שהוקם כדי לרכז תגובות, כדי לקרוא הגיגים חדשים, אבל לא במיוחד מקוריים. במידה מסויימת, אנחנו בני מזל שלא כל אחד רוצה להשמיע את מחשבותיו ברבים.

מגיבה חדשה אחת (היום יש כבר מעל 40 תגובות למאמרון של ריצ'רדסון) מרחיקה לכת ומכריזה שלהבדיל מהביטים שמעודדים שיתוף, הנייר אננו "דמוקרטי":

התגובה החריפה הזאת דרבנה אותי להציץ בבלוג של מי שכתבה אותה. ציפיתי למצוא בלוגרית שיורה חיצים לכל כיוון עם אמירות בלתי-מרוסנות, אבל מצאתי בלוג מעניין מאד של ספרנית באוסטרליה שכותבת בשיקול דעת על קשת רחבה של נושאים. גירדתי בראש – האם הנושא של הנייר באמת טעון כל כך שהוא גורם לנו לראות את העולם בשחור/לבן? אם יש לי סיכוי לשכנע מורים לאמץ לעצמם את השימוש בכלי Web 2.0 כדי לקדם את הלמידה של עצמם (ואולי בעקבות זה גם הלמידה של תלמידיהם) בוודאי לא אצליח לעשות זאת אם אגיד להם שהשימוש בנייר מצביע על התנהגות אנטי-חברתי.

לפני ארבעה חודשים כתבתי כאן שעוד לא קראתי את ספרו של מארק באוארליין, The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future. עלי להודות שארבעה חודשים מאוחר יותר, עדיין לא קראתי את הספר (הוא עדיין לא מופיע בקטלוג של הספריות האקדמיות בארץ). אבל השבוע מאמר של באוארליין (Online Literacy Is a Lesser Kind) התפרסם באתר ה-Chronicle of Higher Education, ופרסום המאמר העניק לי הזדמנות להכיר מקרוב לפחות חלק מהטענות שלו.

חשוב לציין שאני מצפה שכאשר אני כן אקרא את ספר, לא אסכים איתו. ממה שהספקתי להבין, הגישה של באוארליין דומה מאד לזו של אנדרו קין (וגם את זה ציינתי לפני ארבעה חודשים). אבל זאת, כמובן, בדיוק הסיבה שבגללה חשוב לי לקרוא את הספר – כדי להחשף לרעיונות ולטיעונים שנמצאים מחוץ לקונסנסוס של הקהילה שבתוכה אני פועל, כדי לעמת את הדעות שלי עם דעות מנוגדות.

בפתיחת מאמרו באוארליין מדווח על אחד המחקרים הידועים של ג'ייקוב נילסן (לא ברור לי למה באוארליין לא יכול להביא קישור כדי שקוראיו יכולו לבדוק את המקור, אבל משום מה הוא איננו עושה זאת). נילסן מצא שאנשים שקוראים טקסט על גבי המסך קוראים לפי תבנית שדומה לאות F – קריאה מלאה של השורות הראשונות של הטקסט, ובהמשך, קריאה מרפרפת למדי של היתר. באוארליין טוען, בוודאי במידה גדולה של צדק, ש-"קריאה" כזאת איננה הקריאה שאליה מתכוונים כאשר משתמשים במילה "קריאה" באקדמיה או בבית הספר. עד כאן, קל לי להסכים איתו. אבל המחקר הזה, ואחרים, של נילסן, משמשים את באוארליין כדי להסיק מסקנה שבעיני איננו קשור בכלל:

אם אני מבין אותו נכון, הטענה של באוארליין הינה שההשקעה העצומה בתקשוב היא בזבוז שאפשר היה לחזות מראש, וזה משום שהקריאה במסך היא בעצם סוג נחות של קריאה, סוג של קריאה שאיננה מתאימה ללמידה הבית ספרית (או האקדמית) שבה באוארליין דוגל:

במילים אחרות, הקריאה על המסך, קריאה שאליה הם התרגלו בשעות על גבי שעות מול המחשב, פשוט מקלקלת את הנוער. הכמות הופכת לאיכות, וכתוצאה, הנוער איננו מבין שקיימים סוגים אחרים של קריאה. וכך קורה שכוונות טובות גורמות לדלילות ושטחיות. לפי באוארליין, כאשר בתי ספר מאמצים את סוג הקריאה הרווח אצל הנוער, הם אולי רוצים לפגוש אותם במגרש שלהם, אבל הם בעצם נכנעים לסוג של קריאה שאיננה יכולה להוביל ללמידה משמעותית.

באוארליין מייחס את הטיפשות של הדור לעובדה שהוא רכש מיומנויות קריאה צולעות ומפוקפקות – מיומנויות שאולי מתאימות לקריאה באינטרנט, אבל לא לעיון מעמיק בטקסטים "רציניים". חשוב לציין שאותו נילסן, שאת הביקורת שלו באוארליין שמח לאמץ, מייעץ ללקוחות שלו לכתוב בדרך שתתאים לאותה קריאה שממנה באוארליין סולד. הרי לפי נילסן, רוב הקריאה באינטרנט היא על מנת לקבוע איזו מצלמה עדיף לקנות, או להחליט אם כדאי לראות סרט מסויים או לא. נילסן טוען שמי שיסרבל את הטקסט שלו ביותר מדי מילים, או לא יכריז על העיקר כבר במילים הראשונות של הטקסט, לא יצליח למכור. בעצם, אולי האינטרנט והמסך אינם האשמים, אלא תרבות שמצטמצמת כל דבר למשפטים קצרים של שכנוע על מנת למכור.

באקדמיה, כמובן, יש צורך לקרוא טקסטים מורכבים (ואפשר לקוות שלא רק באקדמיה). אבל אפילו שם, הרוב הגדול של הקריאה היא בוודאי קריאה מהסוג המאוס בעיני באוארליין. והבעיה לא התחילה עם האינטרנט. לא אופתע אם גם הסטודנטים של אתמול הקדישו יותר זמן לקריאת הכתוב על קופסאות דגני הבקר שלהם מאשר לקריאת הטקסטים שהמרצים שלהם ביקשו שיקראו. וכמובן שהרבה לפני האינטרנט הכריזו שהדור הצעיר (נו, בסדר, הדור שלי) היה הדור הטיפש ביותר. אז זה היה בזכות הטלוויזיה (ואת הרוק'נרול כבר הזכרנו?).

המסנגרים על התקשוב בחינוך טוענים שטקסטים דיגיטאליים יכולים לשמש בסיס לחקר וללמידה מעמיקים. מול זה באוארליין בוודאי יטען שבני הנוער, שצברו כל כך הרבה שעות של "קריאה" מהסוג הלא נכון, כבר אינם יכולים להבין שיש דרך אחרת להשתמש במחשב. הפתרון שלו הוא להכריז על הקמפוס כשטח נקי מהדיגיטאליות. נדמה לי שהוא בוחר בדרך הקלה. בוודאי יהיה מסובך יותר ללמד את הנוער לקרוא טקסטים מכל הסוגים, ולדעת מתי נחוץ כל סוג וסוג (ולא רק מודפס מול דיגיטאלי), אבל זה גם האתגר האמיתי.

למרות שאני תמיד מעוניין לבחון כלים אינטרנטיים חדשים, במידה מסויימת אפשר להגיד שאני די שמרן בנוגע לכלים האלה. הצרכים שלי די מצומצמים. לרוב הם מסתכמים בכלי RSS שמאפשר לי להתעדכן בנוגע למקורות המידע הרבים מדי שמאיימים להציף אותי, ובכלי רפלקטיבי, כמו בלוג, שמאפשר לי לעשות משהו דומה ל-"סדר" מהמידע הזה – קודם כל בראש שלי, אבל גם מול אנשים אחרים.

כמובן שאין זאת התמונה המלאה. אני משתמש בדלישס, למשל, אם כי ה-"שימוש" הזה, כבר זמן רב, הוא קריאה אצל אחרים, במקום שמירת סימניות משלי. אני משתמש בתמלילן במסמכים של גוגל, אבל מפני שלרוב אינני עוסק בכתיבת מסמכים משותפים, הכלי הזה בסך הכל משמש לי כעורך טקסט פשוט. אני מאד אוהב את המחבת של גוגל, אבל במשך הזמן גיליתי שאני משתמש בדואר שלי (gmail, כמובן), במקום במחברת, כדי לשמור ולאגור קישורים וקטעי דפים.

אני סומך על אחרים שהם ימצאו את הכלים שמשרתים את הצרכים שלהם, ואין לי סיבה להכנס לוויכוח לגבי איזה כלי טוב יותר. כמובן שטיבו של כלי הוא פונקציה של המידה שבה הוא עונה על צורך, וכל אחד צריך לקבוע מהם הצרכים של עצמו. בגלל זה, כאשר אני קורא דיונים על כלים חדשים, אפילו אם הדיונים האלה מעניינים אותי, אינני חש צורך להתייחס אליהם כאן. הפעם זה שונה.

ויל ריצ'רדסון כותב היום שהוא מוצא שהשדרוג של דלישס, שהתרחש לפני כמה שבועות, מאד מוצא חן בעיניו. ריצ'רדסון מציין שבעצם, אין הרבה חדש בשדרוג, אבל היום, לעומת העיצוב הקודם, אפשר להשתמש ב-1000 תווים כדי לתאר את הדף שאנחנו מבקשים לסמן. ובזה, יש שיפור משמעותי:

יש כאן אמירה משמעותית. לעתים קרובות מדי, כאשר אנחנו קוראים את התיאורים של סימניות בדלישס אנחנו מגלים שהם סתמיים למדי, או אפילו שמי שסימן דף מסויים לא העיר עליו הערות בכלל. עכשיו, כאשר עומדות לרשותנו 1000 תווים, ממש מתבקש שלא נשאיר את תיבת התיאור של הדף שאנחנו מסמנים ריקה. עלינו להזכיר לעצמנו מה בו עניין אותנו, ועלינו גם להסביר מה מעניין בו לאחרים שימצאו את הסימניה הזאת בחשבון שלנו. ריצ'רדסון מדווח על כך שהשינוי הפשוט הזה בדלישס עודד אצלו בחינה מחודשת של השימוש שלו בכלי, והתייחסות למשמעות של הרשתיות שהכלי מאפשר:

אני יכול להעיד שחלק מהקסם של דלישס הוא הפשטות שבו. דרך הקלקה על שם של משתמש נוכל להחשף לעולמו המרתק של משתמש שאיננו מכירים, וגם להגיע לנושא שלא תיארנו לעצמנו שיעסיק אותנו, ואז, תחת אותו נושא, לפגוש משתמש נוסף ששוב פותח עבורנו עולם מלא.

אבל בדבריו של ריצ'רדסון נדמה לי שאפשר לזהות נקודה עוד יותר מרתקת. ריצ'רדסון הרי נמשך מחדש לדלישס בעקבות ההגדלה במספר התווים שאפשר להשתמש בהם כדי לתאר דף שמסמנים. ניצול האפשרות הזאת דורשת זמן ומחשבה. מדובר לא רק ב-"לסמן ולשכוח", אלא בהתמודדות עם מה שמעניין בדף, ועם למה הוא עשוי לעניין אחרים. במילים אחרות, כאשר אנחנו כותבים סקירה או ביקורת קצרה על דף כלשהו, אנחנו יוצרים תוכן. ותוכן הוא עדיין הסיבה שאנחנו מוצאים עניין ברשת.

לפני כשלושה חודשים מרכזי הפסג"ה פתחו בלוג קבוצתי למדריכים – מקוונים לפיתוח מקצועי. כותבי המאמרונים לבלוג הם כ-25 מדריכים שהם גם המשתתפים בהשתלמות "פיתוח מקצועי מתוקשב במרכזי פסג"ה – רצוי ואפשרי". אינני יודע מה מתרחש בפגישות של אותה השתלמות, אבל אני מאד מודה לרכזים ולמשתתפים שהם פתחו את הבלוג שלהם כך שאני (ואחרים, כמובן) יכול ללמוד יחד איתם.

לא קל להתמיד בכתיבה לבלוג, ונדמה לי שבלוג משותף עבור ההשתלמות יוצר מסגרת מצויינת לחלוקת הנטל. עד היום הופיעו בבלוג 15 מאמרונים. אולי המספר הזה איננו גדול, אבל הוא מצביע על עקביות והתמדה. ועוד יותר חשוב, כל אחד מהמאמרונים מעניין וראוי לקריאה (אם כי זה דווקא צפוי כאשר מדובר בקבוצה די בכירה של מדריכים).

סביר להניח שאם קבוצה כזאת היתה מנהלת דיון בכתובים לפני מספר שנים, היא היתה עושה זאת על גבי פורום מקוון. יש מקום לשאול אם יש בשימוש בבלוג, מעבר לאימוץ של טכנולוגיה יותר עדכנית, הבדל משמעותי. הרי באמצעות השרשור התנהלו בפורומים דיונים ערים ומוצלחים. נדמה לי שאם יש הבדל שאיננו רק בטכנולוגיה (ואני מודה שאישית אני מעדיף את הפורמט של הבלוג), הוא בכך שהבלוג יוצר סוג אחר של אחראיות לדברים שנכתבים. כאשר מאמרון מופיע תחת השם של מי שכתב אותו, ואפשר לקרוא אותו כדבר שעומד בפני עצמו, ולא חבוי אי-שם בתוך פורום, הוא מקבל אופי שונה מאשר עוד הודעה בתוך פורום.

לפני כמה ימים רבקה גריינר פרסמה מאמרון בבלוג שהתייחס למאמר שסקר התנסות אמריקאית בשיטה היפנית של חקר מערך שיעור שיתופי (תקציר מקיף של המאמר נמצא בפורטל מס"ע). מדובר ברעיון מעניין מאד שנחשפתי אליו אישית לפני מספר חודשים, כמעט בדרך מקרה, בבלוג שאני קורא. כאשר כתבתי על זה אז, אלישע בביוף הפנה אותי לרשמי סיור של עמי וולנסקי שנמצאים, מאז 2003, באתר לשכת ההדרכה של משרד החינוך. ההתנסות היפנית אכן מעניינת מאד, ואם נצליח ללמוד ממנה, אין זה משנה מתי נחשפנו אליה. כמו שרבקה גריינר מסיימת את המאמרון שלה:

הבלוג של המדריכים שונה מאד מהשיטה היפנית לחקר מערך שיעור. אך בכל זאת אני מוצא דמיון בין השניים. ההצלחה של התכנית היפנית נמצאת בנכונות ללמוד מאחרים, ולהיות פתוחים לביקורת. וכך גם הבלוג שנותן פומבי לחשיבה של המדריכים. קל מאד היה לשמור את הדיונים של המדריכים מאחורי חומות וסיסמה, וההחלטה לא לעשות זאת מעשירה את כולנו.

כמו בוודאי רבים אחרים, פעמים רבות בעבר קבלתי על כך שבחינוך לא מפתחים משחקי מחשב שיכולים ללמד סוגיות מתוכנית הלימודים. לא התכוונתי, כמובן, ל-"משחקים" שמאמנים תלמידים בתרגילי חשבון, או שנותנים משוב סתמי ("תשובה נכונה! – כמה שאתה מוכשר") כאשר התלמיד גורר את המילה הנכונה לתוך משבצת ריקה. המוני משחקים כאלה קיימים, וסביר להניח שלא מעט מורים עדיין זוכים לכמה דקות של שקט בכיתה כאשר הם שולחים תלמידים לפינת המחשב "לשחק". במהלך השנים הזדמן לי להציץ לתוך התכולה של מחשבים רבים בכיתות ובחדרי מחשבים בבתי ספר, וראיתי די הרבה משחקים שניסו לנצל את היכולת של המחשב כדי לכאורה להנעים את הלמידה על התלמידים. אבל עברו שנים רבות מאז שראיתי תלמידים שבאמת שיחקו בהם.

אבל שוב, לא זאת היתה הכוונה. כאשר הבעתי את התקווה שמשחקי מחשב יחדרו לתוך בית הספר, לא התכוונתי למשחקים כאלה. חלמתי על משחקי תפקידים מבוססים על רעיון כמו The Sims, שדרכם תלמידים יוכלו ללמוד על חיי היום-יום של תקופות היסטוריות, או גירסאות של משחקים כמו The Incredible Machine שיאפשרו בניית עצמים מורכבים, אבל יהיו גם מוגבלים על ידי חוקים פיסיקאליים וימחישו אותם.

לכאורה הדבר הגיוני. אם שוב ושוב אנחנו קוראים גם עד כמה שמשחקי מחשב מצליחים לתפוס אנשים ולעורר את התעניינותם, ברור שבחינוך נרצה משהו דומה. אבל משום מה, משחקים לשוק הבידור ממשיכים להשתכלל ולעלות באיכות ובביצועים שלהם, ואילו המשחקים בשוק החינוכי נשארים רחוק מאחור, תקועים בשטנץ של משחקי זכרון ודומיהם. לפני מספר ימים סלביה מרטינז פרסמה מאמרון בבלוג של GenYES בו היא מסבירה למה איננו יכולים לצפות למשהו אחר. הסיבה, לדבריה, די פשוטה – למפתחי המשחקים פשוט לא כדאי להשקיע את המאמץ. היא מציינת שהפיתוח של המשחק הפופולארי Grand Theft Auto IV דרש כאלף עובדים וכ-100 מיליון דולר. מרטינז מביאה מספר חישובים אפשריים של פיתוח לשוק החינוכי ומגיעה למסקנה עגומה:

מספר נקודות חשובות עולות בתגובות למאמרון של מרטינז. קורא אחד מדגיש שהשאלה איננה כיצד נוכל לבנות משחקים לחינוך שיעמדו על אותה רמה של משחקים בידוריים, אלא:

אפשר להסכים שזאת בהחלט שאלה שנוגעת ביסוד החינוך. גם אם התפקיד של המורה איננו לבדר את התלמיד, לעבוד עליו, או לרמות אותו, כך שהוא לא יידע שהוא בעצם לומד, יש בוודאי הרבה שאנחנו, אנשי חינוך, יכולים ללמוד מהבנייה ומהעיצוב של המשחקים האלה.

אבל אנחנו חייבים להיות ערים לעוד נקודה. גם אם החישובים של מרטינז משכנעים, ההצלחה של המשחקים האלה בכל זאת מעוררת קנאה, ורצון להפוך משחקים בידוריים למשחקים לימודיים שישרתו את תוכנית הלימודים של בית הספר. אבל עלינו לשאול עד כמה חיקוי של משחקים כאלה בחינוך הוא באמת דבר רצוי. אנחנו אמנם חיים בתקופה של טשטוש גבולות – ההפרדה בין הכיתה ולבין הבית איננה כל כך ברורה כמו פעם. אבל ספק אם החינוך יכול לסגל לעצמו כל דבר שמצליח מחוץ לבית הספר, ולצפות שזה יצליח גם בתוכו. קיימים כבר מספר עדויות לכך שתלמידים שמרגישים שבית הספר חודר לתוך תחום הרשתות החברתיות שלהם מגיבים בקריאות נוסח "get out of my facebook", וסביר להניח שהם עשויים להגיב בצורה דומה כאשר בית הספר יזמין אותם ללמוד ממשחקים "חינוכיים".

פעמים די רבות בעבר, בדרך כלל במסגרת של הרצאה, מצאתי את עצמי מכריז "פדגוגיה לפני טכנולוגיה". על פניו זה משפט די הגיוני – עם כל ההתלהבות שקיימת סביב הטכנולוגיות החדשות שצצות כמעט מידי יום ומבטיחות לשנות את החינוך, חשוב לזכור שהמטרה איננה השימוש בכלים לשם השימוש, אלא הלמידה שצריכה לבוא לביטוי בעקבות השימוש הזה. ואולי דווקא מפני שאני שקוע עמוק בתוך הנסיון לשלב את הטכנולוגיה לתוך תהליך הלמידה, חשוב במיוחד שאחזור כמה שיותר על המנטרה הזאת של "פדגוגיה לפני טכנולוגיה".

ג'ון קונל, איש חינוך סקוטי עם נסיון רב גם בכיתה וגם בפיתוח טכנולוגי, לא משוכנע שהאמירה הזאת נכונה. במאמרון לבלוג שלו לפני מספר ימים הוא מתייחס למונח Learning 2.0, וקובע שלמרות שהמונח עדיין די מעורפל, ובכלל לא ברור מה מסתתר מאחוריו, הוא בכל זאת מונח שימושי. אבל הוא מזהיר שאין זה נכון לראות את הקטגוריות של פדגוגיה, תכנית לימודים, למידה, או הוראה כקטגוריות נצחיות שאינן משתנות עם הזמן ועם התאנים. הוא כותב שעם נעשה זאת אנחנו עשויים:

לדעתו, אל אף ההסכמה הכללית כלפי קביעות כאלה, הן אינם נכונות:

בהמשך המאמרון של קונל אינני מוצא הרבה חדש. הוא מסביר, למשל, שלמרות ההיצע של כלים טכנולוגיים שמאפשרים שינויים מפליגים, מערכות חינוך נשארות שמרניות למדי ובקושי משתנות. יש לא מעט אמת בקביעה הזאת, אבל היא בוודאי איננה חדשה. שמענו אותה (והשמענו אותה) פעמים רבות. כמו-כן, קשה להתווכח עם קונל כאשר הוא כותב:

קונל מתאר שינויים משמעותיים בתחומים רבים הקשורים לתהליך הלמידה ולכלים שבאמצעותם הלמידה הזאת מתרחשת. אך גם במקרה הזה, רבים אחרים אומרים דברים דומים. אבל גם אם אין חדש כאן, אני דווקא מעריך מאד את ההעזה של קונל. הרמת הגבה שלו כלפי המוסכמה של "פדגוגיה לפני טכנולוגיה", והטלת הספק בנכונותה, הן נחוצות לנו אם אנחנו באמת רוצים לקדם את הטמעת הטכנולוגיה בתהליך הלמידה.

לא עקבתי מקורב אחר הבלוגים של התלמידים של אל אפטון, מורה באוסטרליה שפתח בלוגים לתלמידיו בכיתה ג'. קראתי את ההזמנה שלו שיצאה לבלוגרים בבלוגוספירה החינוכית ללוות את התלמידים בכתיבה שלהם, אבל לא התנדבתי למלא תפקיד כזה. כפי שכתבתי בעבר, כל עוד השימוש בבלוגים אצל תלמידים חדש ויוצא דופן, אפשר ליצור התקשרויות בין תלמידים בכיתות שלהם לבין מורים אי-שם בעולם. אבל אם אנחנו שואפים לכך שבלוגים של תלמידים ייהפכו לנורמה, קשה לראות את הליווי הזה כתופעה נרחבת ובר-קיימא.

אבל מידי פעם הצצתי בבלוגים של התלמידים של אופטון, ובהחלט התרשמתי – עד לפני מספר ימים כאשר הוא פרסם בבלוג שלו שהוא קיבל הנחייה ממשרד החינוך של דרום אוסטרליה להפסיק את הפעילות בבלוגים של התלמידים שלו. הסיבות לסגירת הבלוגים אינן ברורות לחלוטין, אבל אופטון עצמו רומז שהבעיה היתה:

בלשון מצומצמת וקרה למדי, וללא כוונה, כך נדמה, להאשים את אף אחד, הוא כותב שהמשרד בוחן את הבלוגים של התלמידים מההיבט של:

קל מאד להגיע למסקנה שמדובר בחוסר יכולת של המערכת החינוכית להבין את הסביבה האינטרנטית. מי שעקב אחר הבלוגים של התלמידים בוודאי התרשם שמידת החשיפה שלהם היתה מאד מצומצמת. השתמשו רק בשמות פרטיים, ומלכתחילה גם קיבלו אישור מהורי התלמידים לפתוח בכתיבה לבלוגים. אופטון מציין שפעמים רבות הוא עסק בשאלות של מידת החשיפה של תלמידיו דרך הבלוגים שלהם, ונדמה לי שאין סיבה לא להאמין לו. הוא מביא מספר דוגמאות של שאלות שהתעוררו אצל המלווים שהיו קשורות לנושא של חשיפת זהות התלמידים. בבלוג שלו (אחרי הסגירה של הבלוגים של התלמידים) הוא גם לא מביע כעס כלפי המערכת. במקום זה הוא מדגיש:

במתכונתו הנוכחי (אחרי הסגירה) הבלוג של אופטון מכיל הודעה על הסגירה, ותגובות רבות – נכון לכתיבת הדיווח הזה, כמעט 100. כצפוי, התגובות נעות בין תמיכה באופטון ודברי עידוד, לבין פליאה כלפי מערכת שמסוגלת לסגור יוזמה כמו זאת. מגיבה אחת כותבת:

בין המגיבים אפשר גם למצוא כמה שמציינים שהם אינם מופתעים. אולי יש גם כאלה שאפילו שמחים – לא מפני שהם חושבים שהוסרה סכנה, אלא מפני שהסגירה מוכיחה את הטענה שלהם שבלוגים מאיימים על החינוך המסורתי ולכן המערכת חוששת בפניהם. נדמה לי שהתגובות מגיעות מכל הארצות דוברות האנגלית (מישראל מצאתי רק את התגובה של סוזן) ונוצר הרושם שהבלוגוספירה החינוכית (באנגלית, כמובן) היא באמת תופעה עולמית. אינני משוכנע שיש צורך במקרה מבחן שיעלה את הנושא הזה לתודעה הציבורית הרחבה (הרי על פי רוב הבלוגים של תלמידים מתנהלים על מי מנוחות) אבל אם היו צריכים לבחור מישהו שעל גבו ייבחן הכדאיות של בלוגים של תלמידים מול הסכנות שבהם, נדמה לי שאופטון, והבלוגים של התלמידים שלו, הם מהסוג שבסופו של דבר יוכיחו שהיתרונות עולים בהרבה על החסרונות.

לפני שבועיים קליי שירקי דיווח בבלוג שלו על הופעת הספר החדש שלו (לפני שבוע ציינתי כאן שאני מאד מעוניין לקרוא אותו). במאמרון שבו הוא הודיע על הופעת הספר הוא כתב:

המשפט הזה תפס אותי, ומיד העתקתי ושמרתי אותו. דרושה מנה גדולה של העזה, שלא לדבר על תבונה, לציין שהיום האינטרנט כבר משעמם – ובהמשך להסביר שדווקא השעמום הזה הוא אשר עושה אותו לכל כך מעניין וחשוב. אבל למרות שהעתקתי את המשפט, לא ידעתי מה לעשות איתו. לא היה לי ברור איך הוא צריך לבוא לביטוי בסביבה החינוכית. היום, טום הופמן, בבלוג שלו, עזר לי להבין.

הופמן, שיש לו כבר עותק של הספר, מצטט קטע (אינני יודע מאיזה דף) שהוא בעצם הרחבה של ההערה הקצרה של שירקי בבלוג שלו:

הופמן מסביר שהמשמעות של "משעמם" בסביבה החינוכית היא מצב שבו המורים, התלמידים, ובתי הספר פשוט מוצפים בכמה שיותר מחשבים זולים שיאפשרו לכולם להתייחס אל הטכנולוגיה כמובנת מאליה:

הוא מדגיש:

יכול להיות שיש כאן הגזמה. הרי קשה להשתחרר מההרגשה שבלי הדרכה נאותה, בלי תוכניות התערבות, בלי הציוד החדיש ביותר שיאפשר לנו ליישם את התוכניות הראוותניות ביותר, אי אפשר להטמיע את המחשב ואת האינטרנט לתוך המערכת החינוכית. אבל ככל שנסתכל על הציוד הזה כמשהו חדשני ועתידני, במקום פשוט להכיר בעובדה שהוא כאן ושצריכים להשתמש בו כל יום, כחלק אינטגראלי מכל שיעור ונושא, לא נגיע למצב הרצוי באמת של "משעמם", מצב שבו נוכל לגלות את היכולות האמיתיות של הטכנולוגיה.

אינני יודע ממתי הוא שם, אבל בתוך הסימניות הרבות ששמרתי במהלך השנים מופיעה סימניה לדפי הדרכה לשימוש בעכבר מהספריה העירונית של העיר מייסה שבאריזונה. הדפים מאמנים את הקורא לזהות קישור, ולהקליק עליו באמצעות כפתור העכבר. השיעור הראשון מתחיל:

נזכרתי בדפי ההדרכה האלה כאשר במהלך השבוע האחרון נתקלתי במספר התייחסויות למיומנות חיפוש מידע. תחילה, טארה קאלישיין דיווחה בבלוג שלה שהיא וקבוצת חברים לא זכרו את השם של מישהו, אבל גילו שתיאור כללי ביותר הספיק להם כדי למצוא את המידע המבוקש:

קאלישיין פנתה לגוגל עם מספר "הגדרות" כלליות, ושוב ושוב היא קיבלה את המידע שהיא "רצתה".

בהמשך, אלן לווין דיווח על הנסיון המוצלח שלו למצוא פאב מסויים בקנדה, למרות שהוא איית את המילה "ויקטוריה" לגמרי לא נכון.

ולבסוף, קראתי תקציר של הרצאה של ביל גייטס באוניברסיטה של קרניגי-מלון. שם דווח ש:

אינני בטוח שיש באמת חוט מקשר בין הדוגמאות האלה, אבל בכל זאת, הכיוון די ברור: אם פעם חשבנו שצריכים ללמד תלמידים להשתמש במנוע חיפוש – להראות להם היכן להקליד את מילת החיפוש, ואחרי-כן לעיין בתוצאות כדי לקבוע על איזו התוצאה להקליק – ספק אם יש צורך כזה היום. אם, באמצעות הגדרה כללית למדי, מנוע חיפוש כבר "יודע" מה אנחנו מחפשים, ואם מספיק לדבר לתוך מיקרופון כדי להגיד למנוע החיפוש מה אנחנו צריכים, אין טעם בשיעורים לרכישת "מיומנות" החיפוש.

אבל אם לא נצטרך ללמד תלמידים להקליק על עכבר או לערוך חיפוש, מה כן נלמד אותם?